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弱水之饮一瓢

余党绪的博客

 
 
 

日志

 
 

不能迷信“教学目标”   

2010-04-21 21:22:10|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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我认为,要不要在一开始就将本课的教学目标告诉学生,只是个教学策略问题,不能上升为一个教学原则。要不要将教学目标告诉学生,何时告诉学生,以什么方式告诉学生,都应根据课文与教学的具体情况,作出相应和相宜的选择。而且,根据我个人对语文教育的理解和教学体验,我还倾向于认为,在作品教学中,不宜在教学活动一开始就将教学目标告诉给学生。

要不要在一开始就将教学目标告诉给学生?问题关注的显然是课堂教学的效率问题。一开始就将目标告诉学生,看起来可以避轻就重,删繁就简,有的放矢,直奔主题,从某个角度看,或可达事半功倍之效。但是,这种作法的风险也是显而易见的。

首先,可能导致对作品的肢解。

所谓教学目标,主要是教参或教师所认定的最重要的知识项目、能力要素等。将这些东西从作品中挑选出来作为教学重点,从教学角度看是必要的,但是一开始就把这些东西告诉学生,可能会影响学生对作品的态度。按照流行的阅读理论,阅读涉及到三个精神主体,即阅读者、作者与作品人物,阅读就是读者与作者、作品人物间的精神对话。它立足于“我”的精神世界与作品精神世界的沟通,要求主体间的换位体验、整体感悟和移情作用。一开始就将某些知识项目和能力要素告诉学生,可能造成对阅读的误导和干扰。学生带着功利的有色眼镜去阅读,失去了自由与纯真的心态,所能得到的,恐怕就只能是一些抽象的知识项目和所谓的规律模式了,精神对话也就成了空谈。比如传统篇目《范进中举》,我看了网上的若干教案,对教学目标的界定大同小异。大多是如下几项:  

1、体会课文讽刺、夸张的语言;

      2、分析范进的形象,认识封建科举制度对知识分子的严重毒害。

设想一下,学生带着这样的“目标”上路,的确能够迅速地进入教师所需要的教学情境和轨道:阅读一部讽刺小说,认识一个科举制度牺牲品。学生还没有进入作品,就已经先入为主地带上了揶揄和嘲弄的有色眼镜,拥有了居高临下的批判心态,还怎么指望他们走进人物的精神世界,去体验另一种人生?作家李国文先生曾撰文谈论过范进的这一遭遇。他认为,我们在肆意嘲弄范进时,忘记了他是“一个具体的人”。他说:

    “作为一个具体的人来研究,他一考再考地不气馁,不泄气,说他锲而不舍,其志可嘉,不也可以嘛。总比得意时忘形,失意时诅咒整个世界的患得患失的情绪要强的多吧?尤其是他初见宗师时,更能表现出他人格的完整。……想来想去,除去他得知考中后一时疯癫失态,出了洋相外,余下的也就是一个穷酸的读书人罢了,不怎么好笑。……” (《文学自由谈》1997年2期)

的确,作为一个穷酸的读书人,范进的不幸远胜于他的可笑,作者吴敬梓给予他的同情也是显而易见的。倘若给学生创造一个自由阅读的环境,给他们一个纯粹的阅读空间,我相信以他们纯真的童心,一定能体验到范进的辛酸、郁闷和无奈,体验到一个底层小人物的窘迫和灰色,他们真诚的同情心将被激发,而这美好的情感将伴随着他们的一生。遗憾的是,我们的作品教学多半热衷于肢解作品,图解作品,抽象作品,使作品教学多半演化成了关于文学知识的教育,或者文学化的思想教育,或干脆作为考试准备的阅读技能训练。体验的权利被剥夺,对话的空间被挤占,思想的自由被预设的许多条条框框所禁闭。在不经意间,学生将本该给予社会的批判与思考,转化成对范进的嘲弄与轻薄,范进就成了一个被戏谑的可怜虫。在对范进肆无忌惮的嘲笑中,我们收获的是虚妄的自以为是和畸形的精神快乐,而失去的则是面对社会和他人的真诚,是尊重人、理解人、同情人的赤子之心。把这种粗暴的情感体验用之于现实生活,就是为人处事的粗鄙化、人际关系的功利化和人格的低俗化。

从阅读的思维流程看,一般也是从整体感知到局部探究,在局部探究的基础上再充实和深化整体感知。一开始就把教学目标告诉学生,可能会引导学生粘滞于局部和细节,影响了学生对作品的整体观照。

 

其次,可能扼杀学生自主探究的兴趣。

“一千个观众就有一千个哈姆雷特”,一部作品就是一个世界。面对一部作品,每个读者都会有不同的视角、不同的理解和不同的评价。阅读的个体差异在一定程度上就是激励读者自主探究的动力。倘若彼此的阅读体验可以完全沟通和共享,那么,阅读的个体价值就会大打折扣。居于学术强势地位的教师在课堂一开始就将教学目标展示给学生,在无意间就缩小甚至泯灭了个体间的阅读差异,使本属于教师个人的意见公有化。学生在共享这些意见的同时,自我思考与探究的余地减少了,动力也衰减了。相反,教师在主导课堂基本走向的同时,尽可能把思考的空间留给学生,让学生享有充分的探究权利,让学生保持旺盛的探究热情,那么,学生的学习方式就会发生革命性的变化。学生自我探究所能达到的程度,也许远远低于教师预先设计的目标,但在自主探究的过程中,学生所得到的体验却是教师主宰下的被动学习永远不能给予的。

在学习方式发生革命性变化的今天,我觉得“教学目标”本身也值得反思。传统教育漠视学生的主体参与,“教学目标”代表的是来自官方的、传统的、社会的教学安排,容不得学生置疑和追问,学生所要做的就是接受和记忆,课堂教学的唯一任务就是落实这个目标。今天,我们已经承认了学生自主探究的价值,那么,教学目标就不该再是铁板一块。罗杰斯在谈到教学目标时说:“现代世界中,变化是唯一可以作为确立教学目标的依据。这个变化取决于过程而不取决于静止的知识。” (转引自吴立岗主编《教学的原理、模式和活动》广西教育出版社1998年版)教学是一个动态过程,倘若以静止的目标来代替或抑制学生的积极思考与自主探究,以牺牲学生的情思活动为代价,那将是削足适履,刻舟求剑,结果是得不偿失。我认为,确定课堂教学目标的主体不仅是教师,也可以是学生;在教学进程中,教师可以根据学生学习的进程、状态和程度,适时适度地调整教学目标,甚至更改目标。目标的设置不应该束缚学生的手脚,相反,教学目标的最大价值,就在于最大限度地调动学生自主探究的兴趣与热情,当然,它也应该给学生以探究的路径与方向。对教学目标,我们不能迷信。教学目标的设计、提出和检测,都应该服从于学生的学习。

很多教师之所以被教学目标束缚住了手脚,最大的担心还是教学的效率问题。语文课堂教学的效率一向受人诟病,教学目标之难以确定是原因之一。倘若语文学科也像数学那样,目标精确而明晰,可量化可操控,那么,只要师生盯准目标,就是发挥蚂蚁啃骨头的精神,也总能在效率上有所作为。为此,许多前辈或同辈人孜孜以求,致力于构建一个完备而严密的体系,希望“毕其功于一役”。曾有专家苦心孤诣地编制作文教学的要素和序列,希望通过循序渐进的严格训练,彻底解决作文教学问题;也有专家提出“一课一得”,每课皆有得,积小得为大得,功到自然成。可实践证明,这样的作法并不能真正提高效率。这实际上是对语文教学效率的误解。

仅就语文学科的知识体系看,其体系内部并不像数理学科那样有着严密的逻辑建构关系。比如几何学,其知识要素间横向可互相转化,纵向可互相推导,构成一个网络状的封闭结构。相对而言,语文知识是零散和开放的,知识间的转化与推导并不必然具备逻辑关系,即使是按照逻辑原则构建起来的语法体系,也有出离逻辑的例外,更不要说它承担的人文养育功能了。因此,语文教学很难像数理学科理出一个严密的序列。总体上,它呈上升趋势,但这个上升不是线性的,也不是递进的。它有迂回,有反复,有跳跃。因此,衡量语文教学效率的标准就有着自身的特殊性。作为教学主阵地的课堂很重要,但不能粘连于一课一文之得失;基础知识与基本能力很重要,但也不能粘连于某项知识能力之得失。因此,在教学目标这个问题上,我们完全可以解放思想,放远目光,放开手脚,灵活处理。

只要我们的教学能够让学生保持学习语文的浓厚兴趣,让他们保持旺盛的探究热情,语文教学就有了最大最高的效率。

                         (此文发表于《语文学习》2004年第2期)

 

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