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弱水之饮一瓢

余党绪的博客

 
 
 

日志

 
 

文本解读:生命与生命的对话  

2010-04-22 11:19:30|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 [指导思想]

1、文本阅读是生命的活动

文本是一个载体,承载的是作者的思想、情感与意志,承载的是彼时彼地的作者的生命状态。常言讲,文如其人,再进一步讲,文就是人,文本是生命的另一种存在形态。阅读,就是一个生命与另一个生命之间的跨越时空的对话。阅读教学,就是教师以第三者的身份对这种对话的理性介入。因此,文本阅读是生命的活动,文本是进行人文教育和生命教育的天然的、生动的材料。

2、理解与思考的过程就是思考与理解生命、人格、历史、文化的过程

以鲁迅的《故乡》为例:

撇开“我”究竟是不是鲁迅这样无关紧要的争论不谈,小说表达了鲁迅对故乡人群的生存状态与精神状态的审视与思考。我们阅读《故乡》,就等于找到了一个与鲁迅对话的话题,使我们得以跨越时间与空间的障碍,与这位思想者对话。在文本中,闰土与“我”形成一种对话关系;在阅读中,读者(学生)与鲁迅之间构成了第二重对话关系,于是,形成了一种类似复调的对话格局(如图):

 

 

闰土的世界与看世界的眼光

学生的世界与看世界的眼光

 

 

“我”的世界与看世界的眼光

 

 

 

 

在这样的对话关系中,“我”是一个离开了故乡并且接受了现代文明熏染的人,现代文明给了我重新审视故乡人事的眼光。虽然情感上还不能隔断与故乡的脐带关系,但从理性上,“我”已经拥有了审视与批判故乡的思想文化资源。当“我”重新回到故乡,故乡人的生存状态与精神状态让我“打一个寒噤”,这种陌生感源自“我”的文化视角的转换;闰土世世代代生活在宗法乡村,他缺乏 “我”所拥有的现代文化参照体系,他的世界依然是传统的世界,宗法的世界。在他看来,尊卑贵贱的等级意味着世界的秩序,从来如此,永远如此,天经地义。这种差异注定了“我” 与闰土之间的冲突,如同小说中描写的那样。那么,作为生活在此时此地的第三方,学生又如何看待“我”与闰土以及他们之间的冲突呢?比如,如何看待 “我” 对闰土的同情乃至可怜?如何看待闰土对身份等级的敏感和对自身境遇的麻木?毫不夸张地说,理解与思考这些问题的过程,也就是思考与理解生命、人格、历史和文化的过程。

3、在视野融合的过程中实现文本潜在的文化价值与教育价值

在与文本的对话中,学生发现了不同的生活方式与精神结构的差别与高下,不断地确证并进而最终确立自己的人格观念与生命观念。从这个意义上说,读者走进文本的过程,其实也是文本走进读者的过程,在这个视野融合的过程中,文本在学生身上实现了潜在的文化价值与教育价值。

[基本原则]

“知人论世”是把握文本内涵的基本原则

理解一首诗,把握一篇文章,必须了解写作的时代背景与作者的人生状态。虽然现在的阅读理论百花齐放,但我们还是应该根据历史唯物主义的基本原理,对文本作社会历史的解读和文化的解读。在阅读中,既要有从文本到作者的过程,即从语言层面进入作者精神世界的过程,也应该有一个从作者到作品的过程,即从作者的人生经历、心路历程、精神状态进入语言层面的过程,这才能体现阅读教学的对话性质。

对于《故乡》、《赤壁赋》这样主体精神色彩特别浓厚的文本,不去追溯作者的生活状态与精神状态,理解几乎是不可能的。对于像《小溪巴赫》、《生命的舞蹈》这样的文章,未必要去深究作者自己的心路历程,但追溯作者写作的动机与目的,还是理解这篇文章的关键。

比如案例中《致橡树》的教学设计,褚佳逸老师将诗人舒婷与一位老诗人之间的对话作为一个背景给学生介绍,这个设计很有价值。初中生对爱情固然没有体验,但人性是相通的,不是任何事情都只有在亲身体验之后才能理解,爱情也是这样。爱情说到底也是人际关系的一种。老诗人对女性的挑剔,漂亮的就不温柔;温柔的又没有文化;温柔又有文化的却不漂亮,实际上是他个人中心主义和男权思想的不经意的表露。《致橡树》表达的是一种男女相互独立而又相互依恋的现代爱情观,其实也阐述了独立自主的新型人际关系。在日常生活中,以自我为中心来处理人际关系的人很多,老诗人不过是个极端而已。诗人舒婷之所以能创作出这首诗,显然与她对人与人之间的关系的理解,与她对现代独立人格与尊严的理解联系在一起,而她的创作,就是为了张扬这样一种有别于传统人际关系的理念。理解了这些,无论是从爱情的角度还是从其他角度理解这首诗,事情都要简单得多。

[解读策略]

1、让文本真正走进学生的精神世界

从现代教育的人学理念看,理解与建构文本内涵,不仅是阅读文本的要务,也是学生的文化建构、精神建构与人格建构的重要环节。毕竟,教育范畴内的阅读,与日常状态下的自由阅读是不一样的。一旦进入教育范畴,文本解读就自然地具有了文化传递与价值阐释的功能,尽管这个功能不必、也不应该被孤立起来,被强调到刺目的程度。因此,把握文本内涵,必须让文本真正走进学生的精神世界。否则,文本把握就是一个虚假的命题。

阅读教学,既是一个引导学生走进文本的过程,也是一个培养学生走进自我精神世界的过程。教师的责任,就在于培养学生通过文本阅读来进行自我认识与反思的意识与能力。遗憾的是,教师普遍缺乏这个意识,这个能力也亟待提高。在严酷的应试背景下,我们已经习惯了将文本肢解成一堆文字材料,寻章摘句,排列组合,甚至以此为乐,沉醉于此,不想自拔。长期的训练,学生也习惯了这种阅读模式。到了高中阶段,学生已经学会了一套应对阅读题的技巧和套路,有些聪明机智者,只需粗粗浏览一下,答案便可八九不离十。这样的阅读怎么可能使学生养成走进文本并进而养成走进自我精神世界的习惯与能力呢?

2、善于在学生已有的经验与文本之间建立起联系

要达成学生与文本的融合,教师要善于在学生已有的生活经验、情感经验与文本之间建立起某种内在联系。换句话说,要善于引导学生通过自己的经历、情感和思想来思考他人,理解他人,或者说通过他人的经历、情感和思想来认识自己,反思自己。应该鼓励学生将其“合法的偏见”带入文本的理解。

阅读教学要尊重学生的日常生活体验,特别不能离开日常体验来读文学作品诸如诗、小说和散文。这与科学对世界的认知是不一样的。科学总是引导人们离开日常经验,甚至否定日常经验,以抽象的形式来解构日常经验,而文学则必须扎根于人们的日常经验与体验。只有传达出合乎日常的经验与体验,才能与读者产生共鸣,才能在读者身上实现其价值。日常生活表现得越真实,越真切,作品便越具有冲击力。阅读作品,越是有日常经验积累的人,读出的内涵可能就越多,也会越深。

马致远的《天净沙·秋思》一向被誉为“秋思之祖”,可见其内蕴之深,可是离开了对“枯藤老树昏鸦”“小桥流水人家”“古道西风瘦马”这些日常场景的体验与想象,它还有什么呢?像《小溪巴赫》这样的散文,以音乐家和音乐为表达对象,更需要读者将日常的生活体验渗透进去。文中这样描写巴赫的音乐:

在阳光灿烂的日子,巴赫的音乐,是无边的原野,青草茂盛,野花芬芳,暖暖的地气在氤氲地袅袅上升,一群云一样飘逸的白羊,连接着遥远的地平线。从朦朦胧胧的地平线那里,流来了这样一弯清澈的小溪,溪水上面浮光耀金,却带来亲切的问候和梦一样轻轻的呼唤……

如何引导学生在想象中感知巴赫音乐的安祥与圣洁?如何在大自然的美丽与巴赫音乐的美妙之间找到内在的联系?教师需要在学生的日常体验中寻找资源。

3、文本的解读必须借助对语言的细读与品味

文本的解读,必须借助对语言的细读与品味。现在的人们对语言的麻木可以说到了值得警惕的地步,说到底还是浮躁心态所致。在一个一切都以速度与效率衡量好坏的时代,静下心来细读与品味语言作品,实在是有些苛求。中学生对文本阅读似乎已经习惯了浮光掠影,习惯了差不多,习惯了就那么回事。他们能够为了一道数学题苦思冥想,但对于一篇似懂非懂的文章,却似乎很难静下心来咀嚼与揣摩。细读与品味的价值不言而喻,必须引导甚至“强迫”学生去细读,去品味。

彭浦第四中学的李桂杰老师对《藏羚羊跪拜》一文的处理,很重视对语言的细读与品味。她设计了“剖析细节,仔细研析,读读品品”这一教学环节:

1、听读《藏羚羊跪拜》关键段(第4段),要求边听边圈划出本段中最感动你的语句。

2、分析交流所圈划的语句,谈谈打动你的理由。要求学生抓住对藏羚羊细致的描写,教师指导学习关于细节描写的知识。

文本的魅力来自它的思想力量与情感冲击力,但其最直观的表现,却是语言。从这个角度看,揭示了语言的魅力,也就揭示出了文章的内涵。“藏羚羊跪拜”的那一瞬间,最能冲击心灵,源自于作者对这一瞬间富有感官冲击力与心理震撼力的语言传达。 离开那些富有张力的细节描写,离开那些富有感染力的场景刻画,文章也就失去了其内在的力量。因此,教师应该引领学生细细品味文字的内涵,感受语言的魅力。

当然,语言的品味应该立足于整体把握,离开了整体的把握,就可能陷入过度阐释的歧途。以前讲授鲁迅的《孔乙己》,很多老师津津乐道类似于“排出九文大钱”中“排”字的用法,而对小说本身深刻的文化蕴含却失之粗浅。我有时候甚至觉得,这恰恰是导致一些人不喜欢鲁迅的原因之一。必须承认,语言与思想、情感的关系是复杂的,过度的语言阐释可能恰恰遮蔽了文本的思想内涵,削弱了文本的情感力量。“二期课改”初期,阅读教学中曾经有一个忽视语言教学的阶段,现在纠偏是对的,但切不可又走过了头,从一个极端走向另一个极端。整体感悟,局部细读,二者结合,方是正道。

把握文本的内涵,其实就是一个文本理解与意义建构的过程。在这个过程中,教师必须关注文本与学生两个方面,切不可片面突进;同时要始终关注语言这一要素,将语言要素作为文本理解与意义建构的基础。

[案例分析]

1、在阅读中发现和认识自我

[案例1]《露珠与荷叶》教学实录(片段)(上海市吕巷中学  林小艳)

……

师:说得真好。从我们同学朗读的过程中,老师感觉到你们真正作到了“用心”去读,那么读完之后,老师问一下,你喜欢文中的露珠与荷叶吗,为什么?

生:我喜欢露珠,因为她很美丽。

师:美丽在哪呢?

生:从“晶莹”和“小露珠滚动着身体,阳光照在它的身上,映出一些美丽的彩虹,一转眼就消失了”,可以看出她很美丽。

生:我喜欢荷叶,因为她很天真,她老是在找露珠,还疑惑露珠为什么不肯承认自己是原来的露珠。

师:天真?那露珠到底是不是原来的露珠呢?

生:不是。所以他很天真

生:我喜欢荷叶,因为她很执着。她一直都在找露珠,而且一直都在思考一个问题,直到枯萎的时候还在想。

(学生这样的回答让我有点出乎意料之外,怎么会喜欢荷叶呢?)

师:执着?(我的语气中有否定)她在思考什么?

生:“为什么我总是原来的我,露珠却永远不是昨天的露珠呢?”

师:那我们同学能帮小荷叶回答这个问题吗?

学生沉默。

师提示:露珠不是昨天的露珠,那么小荷叶是不是一点变化也没有呢?

生:不是,她也在长大。

师:哦,原来是这样,看来小荷叶没有发现自己的变化,那么小荷叶这么执着,她感觉快乐吗?

生:不快乐,而是“伤心和迷惑的”。

师:她伤心和疑惑什么?

生:伤心的是自己很孤独;疑惑的是为什么自己总是原来的自己,露珠却永远不是昨天的露珠。

师:那我们同学赞同小荷叶的做法吗?

集体回答:不赞同。

师:如果,你是小荷叶,你会怎么做?

生1:我不会像荷叶这样每天都伤心迷惑,我会以乐观的态度生活。

生2:我也是,我会顺其自然,因为“天下无不散之宴席”。

生3:我不会伤心迷惑,虽然找不到答案,但是我已经努力了。

生4:我会去找新的朋友,俗话说“兔子不吃窝边草”。(笑)

生5:我会开心的生活,就像老师说的:“快乐是一天,不快乐也是一天,为什么不天天快乐呢?”

生6:我会把眼光放大一点,开心地生活。

…….

[点评]

现代阐释学有一句很有意思的话:在你中发现我。文本阅读有很多功能,从育人的角度看,通过阅读发现和认识自我,是很重要的一个功能。在文本阅读中进行生命教育,就是引导学生在文本中观照别人的生活,审视别人的生活方式,理解别人的生命历程,判断别人的生活追求,从而不断确证并最终确立自己的生命观、人生观和价值观。在阅读中发现和认识自我,既是阅读的动力,也是阅读的根本目的。

《露珠与荷叶》是一篇哲理寓言。露珠与荷叶代表的是两种不同的生活态度,或者说对生命的两种不同看法。讲的是哲理,文体又是寓言,理解起来有难度,学生究竟有没有理解,教师也难以判断。林小艳老师的做法是让学生做选择题:你选择露珠,还是荷叶?在荷叶眼里,露珠拥有丰富多彩的生活,拥有自由自在的生命,而对自己的生命形态,却缺乏清醒的自我感知与思考。这是他伤心与迷惘的原因。其实,荷叶也在生长,也在变化,只是他自身缺乏认知罢了。生命本是一张白纸,价值要靠自己创造,意义要靠自己赋予。赋予自我生命以意义的过程,就是不断认识自我的过程。荷叶的启示正在于,当我们缺乏自我反思与审视的意识与能力时,生命的意义在很大程度上就是空白的。新鲜的、逍遥的露珠固然令人向往,而朴实的、内聚的荷叶不也让人欣赏?生命的形态千姿百态,但意义却因自我的赋予截然不同。

林老师鼓励学生在荷叶与露珠之中做选择,显示出她希图沟通文本的内涵与学生的精神世界的教学追求,这是值得肯定的。但看林老师的具体处理,至少有一个环节是值得商榷的:当学生表达了对荷叶的偏爱的时候,教师没能及时捕捉答案中所包含的值得肯定的因素。荷叶的伤心与迷惘可能是消极的,但不是没有意义的。学生说:“我喜欢荷叶,因为她很执着。她一直都在找露珠,而且一直都在思考一个问题,直到枯萎的时候还在想。”这个学生的回答是很有价值的,荷叶一生都在思考与确认自我生命的意义,其“思考”与“执着”本身是有价值的。人是精神动物,最明显的表征,就是对自我生命的追问。也许我们一辈子也不能给生命一个确切的定义,但只要我们始终不放弃求索,我们的生命就会因为这种苦苦的求索而具有人性的光辉。荷叶对自我的迷惘,正是她力图解剖自我、认识自我的表现,我们不该简单的否定。林老师对这个环节的处理,至少是仓促的。当我看到她的学生集体回答“不赞同”的时候,我觉得很遗憾;再看学生不赞同的原因,我觉得更遗憾了,那些原因很空洞,也很苍白,既没能进入荷叶的内心世界,也没有抓住露珠的精神实质。诸如“乐观”,“顺其自然”“把眼光放远大一些”,这些看似正确的套话,恰恰遮盖了“荷叶”内心最细腻的迷惘。如何才能引导学生在文本中认识自我?“荷叶”的迷惘恰恰是许多人的迷惘,我们的学生有没有这种迷惘?解释和理解这种“迷惘”,才是本文教学的人文价值之所在。在教学中,教师太急于把自己的答案告诉给学生,并且太急于“因势利导”,结果,一篇内涵丰富的寓言,得出的也只是几个抽象的结论,生命教育的功能也因此而打了折扣。

之所以强调在阅读中发现和认识自我,还有一个重要原因:人都倾向于关注与自己有关联的事物。对于那些与自己没有关联的事物,或者关联还没被意识到的事物,人们往往视而不见,听而不闻。文本阅读也是如此。只有在文本与读者之间建立某种关联,文本才会对读者呈现其意义。哲理是抽象的,寓言是多义的,对于荷叶与露珠,还会有多种不同的解释。只有具体到学生自己的体验与思考,文本的内涵才会清明澄澈。

2、让日常体验参与文本理解

[案例1]《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》教案(片段)(嘉定区安亭中学王志民)

……

分析述“志”。(师生共同完成)

       1、读子路、冉有、公西华三人的述志内容,品味关键词句,谈谈对三人性格的理解。

       子路直率自负,发言“率尔”,他故意把自己想治理的国家说得危机四伏、困难重重,以此来显示自己的才能。春秋时期,国家有内忧外患也是很平常的,子路描述的形势是有可能存在的。以“有勇”来抵御外患,以“知方”使国人精诚团结、同舟共济、一致对外。(关键词:率尔  加  因  有勇  知方)

冉有在孔子点名后才开口,且出言谨慎谦逊。冉有刚说“方六七十”,马上觉得有些夸张了,可能会引起孔子的不快,所以又改为“如五六十”,而且说自己治理的话,仅能“足民”,至于礼乐,需要其他高明之士。(关键词:足民 俟)

公西华有志于礼乐教化的事,但因冉有刚刚说到“如其礼乐,以俟君子”,为避免以君子自居,他先谦虚一番,说“非曰能之,愿学焉”,然后委婉地说出自己的志向,“愿为小相焉”,在“相”前加了个“小”字,给人感觉是他只想做个赞礼和司仪的小官,实际上,最低一级的“相”的地位也不低。从他简短的言辞中,尤其是两个“愿”字,一个“学”字,一个“小”字,就可以看出他的谦逊和娴于辞令。(关键词:愿  学 小相)

       2、读曾皙的述志内容,结合他的言行,谈谈他的性格。

       曾皙在大家畅谈思想时,他边鼓瑟边听着,有很高的修养。当孔子要他谈谈时,他才“鼓瑟希,铿尔,舍瑟而作”,成竹在胸,娓娓道来。曾皙的志向有一种闲云野鹤般的悠闲自得之趣,其人显得文质彬彬,从容洒脱而又谦恭。

[点评]

陈独秀曾经谈论过孔子的思想学说与孔子地位变迁之间的关系。一向激进的陈独秀说,作为“人”的孔子,与作为“圣人”的孔子,与作为“学者”的孔子是不同的。孔子被抬举得越高,被吹捧得越高,孔子的本来面目就越模糊,也许离开真正的孔子就越远。这真是公允而切中要害之言。孔子如此,《论语》被历史蒙上的尘埃有多少,便也可想而知。怎样读《论语》才算是合理的呢?

从阅读教学的角度看,我主张用我们的日常生活经验来参与文本的解读,包括对孔子这样的圣人的文本。道理很简单,孔子本来就是一个凡人,他首先也是一个凡人。读孔子,霸王有霸王的读法,理学家有理学家的读法,维新派有维新派的读法,“五四”人有“五四”人的读法。而我们,应该有我们自己的读法,那就是根据我们自己的日常生活经验来理解孔子。按照别人安排的逻辑来理解孔子,我们最多只能重复别人的思想;倘若我们能静下心来用自己的生活经验感悟孔子,我们还有可能在更本质的意义上接近这位先哲。比如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》这篇文章。如果我们能够在疏通文字的基础上,将孔子与其弟子们谈话的情境按照我们自己的日常生活经验“再现”,那么,每个人的性格以及孔子对他们的态度便不难想象,而孔子的人生追求究竟是怎样的,也可推测出大概了。为什么?因为人性是相通的,如果没有更值得信服的东西让我们闭嘴,那我们就只能相信自己的日常体验,这样至少不会让孔子成为一尊木偶。

就《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》这个案例看,王志民老师的尝试值得肯定。他设计了这样一个环节:“读子路、冉有、公西华三人的述志内容,品味关键词句,谈谈对三人性格的理解”,怎样理解三个人的性格?这就得借助学生的日常人际交往经验了。遗憾的是,我没有机会进入王老师的课堂,与他的学生一起探讨三个弟子的性格与为人。我相信,看看学生如何看待孔老夫子及其弟子们的性格,我们对学生也许就有了新的认识。因为,学生对孔老夫子的判断,源自于他的日常生活经验。

如同文本阅读一样,生命教育不应该远离学生的日常生活经验。在文本阅读中渗透生命教育,必须倚重学生的日常感受。日常感受最自然,最真实,基于日常感受的文本阅读,感受也最真实,最真切。有时候,鸿篇巨制对学生精神成长与人格养育所发挥的教育效果逊于一篇家常小品,重要原因就在于家常小品更切近读者的生命体验,更能拨动读者的心弦,最能让读者温柔的内心世界颤动。

生命教育要取得春风化雨般的育人效果,必须立足于学生自己的生活体验与生命体验。如果学生自己的生活体验不被重视,自我的生命被排排挤在“生命教育”之外,生命教育也就失去了实际内容。

3、目中有人,知人论世

[案例1]《致橡树》教学设计(片段)(上海市世界外国语中学 褚佳逸)

……

请同学们阅读注释,散读诗歌,读完想想:谁“致橡树”?

(“我”“近旁的一株木棉”。)

那么,“橡树”又是谁?

(“意中人”、“爱人”、“伴侣”)

诗人舒婷怎么会想到给橡树写一首诗呢?为大家提供一份资料,帮助大家了解诗人创作此诗的原因:“1977年的一个夜晚,一位老诗人和舒婷散步聊天,谈起他一生所遇到的女性:漂亮的就不温柔;温柔的又没有文化;温柔又有文化的却不漂亮。他抱怨自己没有找到完美的女性。

舒婷听后很气愤:“为什么要男人来选择女性?女性也可以有自己的择偶标准。”她当晚就写了《橡树》。老诗人把诗带到北京给艾青看,艾青看后很喜欢,把它抄在本子上。诗人北岛看到后,将诗发表在新创刊的杂志上,改名为《致橡树》。”原来在这首诗中,藏着诗人选择意中人的条件呢!

同学们知道橡树是怎样的树吗?请大家在诗中找一找,读一读,体会诗人怎样描写心中的橡树。

(“高”“威仪”“铜枝铁干”“伟岸”“坚持”……)

诗人欣赏的树既有伟岸挺拔的外形,又有坚定有力的内心。原来这首诗中的木棉是一个女子,整首诗是她对心目中伴侣的真诚的倾诉!

[点评]

我之所以赞赏这个设计,是因为褚佳逸老师对作者的关注,对诗人创作目的的重视。这个优良的阅读传统似乎被很多人忘记了。顺便说一下,阅读教学应该培养学生对文本和作者的尊重意识以及与作者对话的意识。现在的很多教辅读物,选取人家辛辛苦苦写出来的文章作为阅读材料,却常常略去作者的名字;随意删改原文,却舍不得加个简单的说明。我觉得这是很糟糕的事情。如果语文老师也犯这样的错误,那就更遗憾了。在教学中,注重对文本的挖掘是对的,但还应该关注隐藏在文本后面的作者的精神世界,理解作者的创作目的与追求,也是把握文本内涵的途径之一。都说学生理解《致橡树》有一定难度,倘若我们像禇老师那样给学生介绍介绍一下诗人创作的动机,也许理解就容易多了。舒婷是个诗人,但同时也是个女人。在传统的男权社会,女人是第二性。鲁迅先生曾感叹中国妇女有母性,有女儿性,就是缺少妻性。作为一个性别,女性是不完整的。在传统男权社会,女人天生就是男人的附庸,男人的陪衬,男人的花瓶,男人的工具。她们没有独立的人格,更谈不上自由的爱情。作为一个现代女性,诗人借《致橡树》表达了对独立人格与自由爱情的呐喊与呼唤。诗歌中出现的“攀援的凌霄花”“痴情的鸟儿”“泉源”“险峰”“日光”“春雨” 等意象,表达了诗人对传统爱情观、人格理念的质疑与否定。“为什么要男人来选择女性?女性也可以有自己的择偶标准”,这句话可以看作是解读这首诗的钥匙。

孟子说:颂其诗,读其书,不知其人,可乎?知人论世的阅读态度,不仅有助于对文本内涵的把握,也有利于培养学生对人的尊重与理解态度。每个人都是一个独立的整体,要达成人与人之间的互相尊重与沟通,必须相互理解。将作品看作是读者与作者实现互相理解的媒介与桥梁,这是知人论世的真谛之所在。对遥远时空环境下的作者的尊重,就是对他人、祖先、对传统、对文化的尊重。培养学生这种对待作者与作品的态度,实际上就是在培养学生在现实生活中的为人处世的态度。倘若我们对作品生吞活剥,对作者浅薄随意,这种粗暴的态度一旦用之于现实生活,就是为人处事的粗鄙化、人际关系的功利化和人格的低俗化,而这正是眼下社会上普遍存在的现象。

生命教育务必关注这些细节。

4、语言品味贯彻始终

[案例4] 《故乡》第二教时 课堂教学实录(片段)(上海市嘉定区黄渡中学 黄玲美)

 ……

师(投影仪显示加点字):你的记忆力也不错。作者先从外貌的变化,写闰土变化之大,使“我”一见就“非常吃惊”,他已经远远不是“我”记忆中的闰土了。这样对比着写说明了什么?

生:说明了闰土生活很苦。

师:闰土生活的确很苦,你能用一个词语来形容这种苦吗?

生:艰苦。

生:辛苦。

生:痛苦。

生:困苦。

师(点头):我认为用“困苦” 形容比较好,那么闰土生活的困苦又说明了什么?

生:闰土生活的困苦说明了农村经济日趋破产,农民生活日益贫困。

    师(板书加点字):“日趋”、“日益”在这儿是什么意思?

    生:“日趋”是“一天天走向”的意思。

    生:“日益”是“一天比一天更加”的意思。

    师(点头):请同学们看课文,“我”见到儿时的朋友,心里很高兴,但“我”一时不知该说什么好,只叫了一声:“阿!闰土哥,——你来了?……”这是为什么?

    生:“我”看到闰土是如此的困苦,感到吃惊,“我”是来辞别故乡的,闰土是来辞别“我”的,久别重逢之后马上又要分手的伤感,所以一时不知说什么好。

    师:很好!从你的回答可以看出你很会思考。那么这时闰土的神情呢?

    生:他站住了,脸上现出欢喜和凄凉的神情;动着嘴唇,却没有作声。他的态度终于恭敬起来了,分明地叫道:“老爷!……”

    师(投影仪显示加点字):欢喜和凄凉本是对立的,怎么能同时出现?

    生:因为闰土见到儿时的朋友,心里很高兴;可是痛苦而艰难的生活,沉重的负担,又使他感到凄凉。

    师:中年闰土说话前的神态是欢喜——凄凉——恭敬,那么他说话后的神情如何呢?

    生:脸上虽然刻着许多皱纹,却全然不动,仿佛石像一般。

    师:闰土明明是一个大活人,为什么现在成了“石像一般”?

    生:因为痛苦而艰难的生活,沉重的负担,把闰土变麻木了,他对生活没有了希望,所以现在成了“石像一般”。

    师:你分析得很好!其他同学有补充的吗?

    生:我认为闰土受到封建等级观念的影响,他把“我”当成了“老爷”。

    师:你补充得很好!那么少年闰土的神情又是怎样的呢?

    生:很怕羞,只是不怕我,很高兴,无忧无虑,我问一句,甚至没有问,他就滔滔不绝,便说出了许多天下的新鲜事。

    师(投影仪显示加点字):中年闰土和少年闰土的神情有着惊人的变化,现在的闰土全无少年时的聪明勇敢、活泼开朗的神情,虽说现出重见友人的欢喜,但因精神的麻木、生活的困窘和封建等级观念的影响,变得凄凉、呆滞、恭敬。那么听到闰土恭敬地叫“我”“老爷”后,“我”似乎打了一个寒噤。请一个同学解释“寒噤”的词义。

    生:“寒噤”的词义是“因为受惊而身体颤动”。

    师:对!“我”为什么打了一个寒噤?

    生:因为“我”听到闰土恭敬地叫“老爷”。

    师(点头):少年闰土称“我”什么?

    生:迅哥儿!

    师:中年闰土对“我”的态度发生了变化,从随便地叫“迅哥儿”到恭敬地叫“老爷”,要儿子水生给“老爷磕头”,闰土他认为少年时的称呼是不懂事,不成“规矩”。少年时情真意切,亲密无间的朋友关系,如今却变成“老爷”和“下人”的主仆关系,怎不令人打起“寒噤”?

    师:这“老爷”两个字使“我”感到——

    生(全体):我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。

    师:那么这儿的“可悲的厚障壁”指的是什么?

    生:障壁:隔膜,就是人与人之间思想感情不相通。

师:你解释得很好!可悲的厚障壁指的是封建制度中森严的等级观念。闰土认为:“迅哥儿”现在是“老爷”,自己是“下人”。人生来应该是平等的,闰土与“我”从少年时情真意切、亲密无间的朋友关系,到如今变成 “老爷”和“下人”的主仆关系,这是很可悲的。

[点评]

本片段中,黄老师始终抓住文本中的关键词句,对人物的分析和内涵的把握都建立在扎实的语言分析之上。“我”与闰土分别的场景,是小说中最有冲击力的情节,人物的生活状态、精神面貌和当时复杂的心态,都通过这一场景表现了出来。教师对“日趋”“日益”的强调,对“我”当时心情的分析,对那一声“老爷”的剖析,还有对两个闰土的对比,都很能显示教师试图通过语言进入文本内核的追求。《故乡》表现了鲁迅对乡土中国的深重忧患,这种忧患不仅来自于可见的社会黑暗与邪恶,也来自于乡村民众在现代文化视角下越发刺目的精神愚昧与麻木。小说对闰土这个人物的刻画入木三分。在他身上,背负的是千百年来乡土中国所承受的剥削与奴役:贫穷,饥荒,兵匪,苛捐杂税,还有精神上的愚弄。“我”和闰土之间,不仅有着情感上的冲突,也有文化上的纠葛。因此,“我”对闰土,既有深切的人道主义的同情,还怀有更深切的理解、思考与批判。这种思考,就是对农民、对乡土中国、对中国传统生活方式的思考。因此,“我”和闰土见面这一场景,是小说中最能体现作者创作主旨与文本内涵的关键笔墨。黄老师选取这样的关键环节,响鼓重锤,应该算是语言品味的一个成功尝试。

在语文教学特别是文本阅读中进行生命教育,本来应该是一个水乳交融的过程,合则两全,分则两伤。文本往往蕴含着生命教育的丰富材料,只要真正地走进文本,就能得到生命的启迪。那些在文本上贴上生命教育的标签,却只在文本表面逗留和徘徊的做法,既是对文本阅读的背离,也是对生命教育的背离。对文本的细读与语言的品味,应该贯彻在文本阅读的每一个环节。

 

(特级教师  余党绪)

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