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弱水之饮一瓢

余党绪的博客

 
 
 

日志

 
 

告别“进一步,退两步”的折腾 ——写在[思辨读本]之后 余党绪(某报约稿)  

2015-04-05 14:19:11|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                                                                一个理念      

语文教育始终在改革,但遗憾的是,改革始终停留在“进一步,退两步”的折腾之中,能够凝结下来的改革成果非常有限。发轫于本世纪初的课改,初衷是革除琐细无聊的文本分析(于漪老师命名为“碎尸万段”)以及知识的恶性膨胀,而用来革除弊端的武器,就是所谓的“人文精神”以及与其相匹配的生命感悟、精神共鸣与灵性的张扬。在强大的权力干预与舆论压力下,文本分析与知识教学一时间成了人人喊打的过街老鼠,取而代之的是所谓的“整体感悟”。结果,“碎尸万段”倒是没了,但抛弃了文本分析、缺乏知识内涵的所谓“感悟”,也彻底落了空。教师的手脚被严重束缚,上课不敢开讲,一开讲便背上了“碎尸万段”的骂名。于是,便明智的选择做一个“主持人”,负责启动讨论,负责宣布下课,黄金时间则交给学生去做生命感悟与个性对话。可以想见,这样的感悟与对话能有什么内涵,能有什么价值?可悲的是,被钱梦龙先生美誉为“课堂主导”的教师,倒成了课堂上的木偶、摆设和局外人。更悲哀的是,这糟糕的局面竟然持续了近十年。这岂不就是“进一步,退两步”?

其实,一线教师何尝不知这“整体感悟”的荒唐!记得某年黄玉峰老师上了一节《世间最美的坟墓》,从头到尾“满堂灌”,竟然赢得了众多的喝彩和掌声。黄老师每以“语文教育的叛徒”自居。其实,单从“满堂灌”这个方法看,这是算不了“叛徒”的。这本来就是传统语文教育的手段之一。黄老师的可贵在于他的理性与坚守。

语文教改总是从一个极端跳到另一个极端。我们常用“矫枉过正”来为这种纠错行为辩护。在我看来,这恐怕首先是我们的认识与思路本身错了。你要矫正知识的过度膨胀与无聊的文本分析,靠弘扬“人文精神”,那是找错了地方;相应地,你要矫正语文教育的政治说教和道德驯化,从强化知识教学下手,也是找错了地方。

价值与知识,本不是一个相反相成的关系,也不是一个此消彼长的对应。价值膨胀并不必然导致知识弱化,而知识扩张并不必然妨害价值的传导。始终在价值与知识之间做非此即彼的选择,带来的只能是一轮又一轮的折腾,当然还有日甚一日的疲惫与失望。

抽象的价值必然是空洞的,知识的碎片是没有意义的。现代社会早就走出了价值迷恋与知识膜拜的误区。为什么语文教育始终走不出这个左右摇摆的怪圈?

语文教育必须走出价值观迷恋和知识膜拜的双重误区,构建以思维方式(核心是批判性思维)的培育为导向的现代语文教学体系。

思维方式上关涉价值观,下关涉知识,是价值与知识的通道。人的价值观必然表现为他思考与解决问题的方式,而他的知识积累也必然凝结他的思维方式。不能内化为思维方式的价值驯化是无效的,不能思维整合与内化的知识,是没有价值的。

对价值的过度迷恋必然让语文教学走向空洞,而对知识的膜拜与无度的强化,必然让语文教学失去自己的灵魂。

以“思维方式”的培育为核心,才能彻底摆脱左右摇摆所带来的动荡。与价值相比,思维方式在教学上具有可操作性、可检测性;与知识相比,思维方式具有可整合性、可生产性。

一句话,思维方式最具有教学的价值。

从民族思维的传统与社会发展的现实看,理性精神的启蒙与批判性思维的培养又是最迫切的,刻不容缓。

语言是表达工具,也是思维方式,语言教学是塑造民族思维的主要通道。现代语文教育的一个重要功能,就是通过结构性的阅读与组织性的写作等教学行为,克服民族思维的弊端,改善民族思维的质量。在我看来,理性精神与批判性思维的培养,是语文教育的当务之急,刻不容缓——不仅社会建设急需,正在推进的语文教育改革更需要它。

 这就是这套丛书的理念。


 

                                                                    四本书

最近,上海教育出版社出版了我的“中学生思辨读本”书系,一套四本:《古典诗歌的生命情怀》《现代杂文的思想批判》《当代时文的文化思辨》《经典名著的人生智慧》。这四本书,集中体现了我在阅读教学中培养学生的“批判性思维”素养的探索。此前,笔者出版过一本《公民表达与写作教学》的专著,比较集中的探讨了在写作教学中培养“批判性思维”的问题。

《古典诗歌的生命情怀》。古人主张,读诗贵在吟诵;而今的中高考,又引进了诗歌鉴赏。我觉得,诵读有益,鉴赏无妨,但基础还是理解,理解的核心是生命。 “生命”与“人生”,内涵不同。“人生”常与经验、智慧、指南这样的词语组合,经验可以分享,可以借鉴,可见“人生”更强调生命的社会内涵。但“生命”则不然。与“生命”组合在一起的,常是感悟、体验、密码这样的词,这些词语总给人飘渺悠远、隐幽莫测之感。生命是神秘的,独一无二的,难以理性的语言来传达。如果说“人生”是现实的、功利的和扩张的,那么,“生命”则是具有更多个体的和超越的色彩。

 诗歌的“理解”,非通过知识推断和逻辑推理而达成,更是一种直觉性的感悟。但是,这样的感悟并非空穴来风,并非无本之木,相反,感悟力的高下,全在于读者自己的人生经验和生命体验,全在于读者对语言的敏感和穿透。好的诗歌,总是能够在个性化的表达中揭示出共通的人性,共通的情理,共通的生命密码;而好的读者,也常能与诗人的人生感喟和生命情怀发生共鸣。

理解是基础。理解是个性化的,但却有着共同的人性根基。人们常说“一千个观众就有一千个哈姆雷特”,但无论哪个哈姆雷特,他首先必须是“哈姆雷特”。理解这个“哈姆雷特”,才是教学最该关注的核心。至于语言难以企及的那些模糊的、非理性的地带,还是交给学生自由的灵魂和无羁的想象吧。

为了更好的理解诗歌,我将精选的99首诗歌按照主题分为十类:生与死,情与怨,功与名,家与国,物与我,穷与达,进与退,今与昔,离与合,悲与欢,基本上囊括了一个传统诗人所要面对的社会命题、所要经历的生命境遇和所要解决的人生问题。其实,当代人的生存,与他们也大体相似。

 

《现代杂文的思想批判》。杂文的思维方式,呈现出强烈的批判性:质疑、求异、发散、联想……杂文天然不安分,不因循。好的杂文,总能在司空见惯的现象或者习以为常的事物中,发现某些悖谬之处,让我们不再习以为常,不再视若无睹,不再心安理得。它以一种直抵根基的单纯,来对抗我们自以为是的老练;以一种咬定青山不放松的偏执,来打破我们自以为是的圆润;以一种玩世不恭的反讽,来挑战我们自以为是的成熟。杂文,是愚昧、迷信和圆滑的天敌。鲁迅把杂文比作“小小的显微镜”,它“也照秽水,也看脓汁”。杂文的价值,正在于它激浊扬清,拨乱反正,正本清源。

任何进入教学活动的阅读,都应该是组织性的,应有明确的价值追求和组织结构。杂文阅读,我看重的是其强烈的思想冲击力与丰厚的逻辑思辨力。十个主题的设立,呼应的是学生的精神成长与人格成长:独立人格,自由思想,公民意识,理性精神,质疑能力,悲悯情怀,回到常识,坚守良知,拒绝遗忘,审美人生。在成长过程中,这些话题都是难以回避的。当然,考虑到中学生具体的文化与心理状况,我回避了那些直板叫骂的杂文、阴阳怪气的杂文,或者一根筋拉偏架认死理的杂文。

我喜欢有文化的、有历史内涵和理性色彩的、靠逻辑力量说话的杂文。在美国的“批判性思维”教科书中,追求思维的“公正性”一直是最重要的课程目标。中国人对“批判性思维”一直心存疑虑,恐怕与某些误解有关。“公正”是批判性思维的道德基础。对于发展中的学生来说,理解这一点,特别重要。

 

《当代时文的文化思辨》。十多年来,我一直坚持“万字时文”的阅读实验,以弥补教材课文篇幅短、容量小、题材单调、主题狭窄的缺陷。本书选择了35篇作品,是从我十多年积累的500多篇时文中选出的。换句话说,都是学生认可和喜欢的精品。所谓“万字”,强调的就是读物在长度、容量和难度上的挑战性,同时也暗示了其在内容建构上的理性化与思辨性。一般说来,长文的展开,依凭的是知识与视野,依靠的是逻辑与思辨,总体上倾向于理性化和思辨性。多年实践下来,在选文上我秉持三个标准:一是思想理念上,要略高于学生;二是文化视野上,要略宽于学生;三是在写作艺术上,既要优于学生,能给学生以便于吸收的营养,同时又要具有一定的可读性。形象的概括,就是要接近学生阅读水准的“最近发展区”。 那些华而不实、空洞无物的文章,一概不选;晦涩、玄虚的文章,不选;与学生的认知水准距离太远的,不选;伪抒情、伪情调、伪崇高,不选。我发现,学生感兴趣的,多是以文化眼光观照人物、历史、思想、典籍等内容的思辨性的文章。这也是本书分为人物、历史、思想、典籍、世态五部分的原因。“万字时文”的阅读,力图改变低水平的简单重复的阅读现状,逼使学生不得不以“仰望”的姿态来阅读,以探究的心态来阅读,在“跳一跳,摘桃子”的阅读实践中,提升自己的知识层次、阅读素养与思维能力,培养学生的逻辑思辨力和文化思辨力。

选文不是一件简单的事,作为教学用的阅读选文,更需要匠心的组合。在教学中,我曾将《未经省察的人生没有价值》与《司马迁,生与死的话题》作为比照。前文讲述苏格拉底本可得生,却依然选择就死;后文写司马迁本该就死,却选择了苟活。表面看,他们的选择不合世俗,也彼此矛盾。但在阅读中,学生却从这生与死的矛盾中发现了他们共同的生命态度,那就是生命的价值与尊严。这个比照的过程,就是个思辨的过程。

万字时文的内涵往往多层面、多角度的。这就是文后设置“读点”的原因:文章是一个生命体,但“读点”却可能有好几个。只有在开放的阅读与多元的文本理解中,才能培养学生的思辨与批判意识。

 

《经典名著的人生智慧》。我一直试图引导学生读几本完整的名著,并将名著的阅读教学定位在“人生智慧的理性反思”上。好的经典一定是人生的教科书,它所呈现的生命形式与人生内容,正是我们省察人生和借鉴他人智慧的“镜子”。读《鲁滨逊漂流记》,思考“流浪与穿越”的情结;读《西游记》,思考成长的路径与成功的意义;读《红与黑》,理解生命中“野心与尊严”的冲突;读《三国演义》,理解人生中“功名与道义”的选择问题;读《悲惨世界》,思考每个人都可能面临的“苦难与罪恶”;读《复活》,思考的却是生命的堕落与自我的救赎……当学生在作品中找到了“代入感”,找到了对话的空间,找到了共鸣,找到了思考的契机,名著的价值就真正实现了。显然,这样的阅读,必须以读者为主体,必须加入自我的人生体验与思考,只有思辨性阅读才能促成这一目的的达成。

每一个人都有自己的酸甜苦辣,与其说我与学生分享的是一部著作,还不如说分享的是我的人生。也正是在这个意义上,我的生命才散发出了一个语文教师的人文意义。而我的学生们,在共享我的体验时,也或多或少的给了我智慧与力量。我一直觉得,师生是一种彼此见证的关系:我见证你的成长,你见证我的思考。

这本书的副标题为“九部名著与你一起思考九个人生问题”。在写作过程中,我有意将九部名著的内容关联起来,尽可能形成一个互相照应、彼此互文的关系。比如,从鲁滨孙关联到唐僧四人,他们在精神气质上确有相通的一面;从《三国演义》的政治野心家关联到《红与黑》的个人野心家,由此可更好的理解“野心”的内涵;从《复活》的忏悔与《悲惨世界》的宽恕,关联到《水浒传》的复仇哲学;从《哈姆莱特》关联到《俄狄浦斯王》,因为它们都涉及到关于“命运”的话题。当然,这种关联有明,有暗,有直接,有间接,也算是我自己的一种理解吧。

四本书的命名,体现了我对不同阅读内容的功能定位:诗歌的阅读重在生命体验的感悟,名著的阅读则重在人生经验的借鉴;“当代时文”立足于视野的开拓与文化的思辨;“现代杂文”的阅读,则立足于思想的冲击与观念的对话。四本书在思想与视野上形成一个互文与互补的关系,共同的功能指向,则是理性精神与批判性思维的培养。

                       

                                                                               

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